Educación Incluyente: Necesidades Educativas Especiales

Convivencia con las pantallas

¿NECESITAN FEEDBACK LOS PROFESORES?

CSE

CLAVE DEL SISTEMA EDUCATIVO

Naturalmente esta pregunta es retórica o, si se quiere, de respuesta pagada: ¡pues claro que necesitan feedback! Hace un tiempo escribía sobre este mismo asunto en una entrada que puedes leeraquí. En ella señalaba que los profesores son la clave del sistema educativo, cuestión poco original, por otra parte. Pero ahora que tanto se habla —hablamos— de tecnología digital, de aplicaciones móviles o no, de aprendizaje a distancia, de enfoques pedagógicos centrados en el alumno como el flipped learning, etc., conviene volver a recordar que todo lo mencionado tiene carácter de medio. Es como un gran cajón lleno de útiles: gubias, garlopas, escuadras, martillos, trenchas, cepillos, etc.

¡Nada de esto hará que yo sea buen carpintero, ni ebanista,

ni que sea diseñador de artesonados o muebles!

Hacen falta otros elementos para ser buen profesor, además de esos otros intangibles que ya señalé en otros momentos, como éste o éste otro. Sí, es preciso no olvidar que las herramientas pueden usarse con eficacia o no, con destreza para transformar o con torpeza para sustituir.

Recientemente se presentó el informe sobre el impacto de la tecnología en la escuela. Andreas Schleicher decía:

«Los países deben invertir con mayor eficacia y asegurarse de que los maestros vayan a la vanguardia en cuanto al diseño y aplicación de este cambio tecnológico. Usar el smartphone para cortar y pegar no sirve de nada. Si queremos alumnos más inteligentes que sus smartphones, hay que reflexionar seriamente sobre las pedagogías que estamos utilizando para educarlos».

«La tecnología puede ampliar los efectos de una buena docencia, pero una buena tecnología no puede reemplazar a un mala docencia».

Todo esto viene al hecho que quiero destacar en esta entrada: los profesores necesitan ayuda,feedback sobre su trabajo, orientaciones para mejorar en su quehacer diario. Necesitan estudiar, lo primero, sobre sus materias, pero también sobre cómo ayudar a sus alumnos a aprenderlas. Aquí está, a mi modesto entender, la clave.

Hace unos meses se presentó el estudio TALIS en Madrid en un excelente congreso que se pudo seguir en streaming y que puedes ver en este enlace (¡maravillas de la tecnología!). En el mismo participamos con un estudio sobre el efecto del feedback en las prácticas docentes de los profesores.

Un estudio llevado a cabo sobre la base de datos de TALIS 2013 sobre una muestra de más de 3300 profesores. Fuimos invitados por el INEE a realizar uno de los estudios secundarios que conforman un interesante volumen que se puede descargar aquí.

Es un estudio cuyos aspectos técnicos no tiene objeto explicar ahora, pero sí algunas de sus conclusiones.

Lo primero que llama la atención, es que muchos profesores españoles nunca han recibido feedbackpor ningún medio, situación que se agrava en los centros públicos. ¿Cómo podemos explicar a alguien de fuera del sistema educativo que estamos embarcados en una actividad en la que muchos de sus implicados nunca reciben orientación sobre su trabajo, ni sobre lo bueno ni sobre lo mejorable? Por ejemplo, casi el 60% de los profesores afirman que nunca han recibido feedback a partir de la observación directa en el aula. ¿Nos imaginamos qué ocurriría si los pilotos comerciales nunca recibieran un inspector a bordo para comprobar la precisión y fiabilidad con las que llevan a cabo su tarea?

El profesor cierra la puerta tras de sí y lo que allí ocurra

es cosa suya… y de sus alumnos

¡Increíble!

Pero vamos al meollo de la cuestión: ¿influye realmente que reciban alguna orientación o feedbacken su trabajo? Esta es la pregunta que queríamos responder.

La respuesta es que sí, pero no afecta del mismo modo a cualquier tipo de práctica docente. Así, cuando estudiamos las prácticas centradas en el profesor (ver presentación), en las que los verbos son:Dejo, Compruebo, Hago, Presento, Encargo… el efecto entre recibir o no feedback es modesto o nulo. Sin embargo, cuando la acción recae en el alumno (Los alumnos: realizan, emplean, trabajan…) entonces las diferencias son bastante importantes a favor de los que reciben el feedback.

Una de nuestras conclusiones es la siguiente:

«La cantidad y calidad del feedback (observación directa en el aula, encuestas a los alumnos, autoevaluación…) influye en las prácticas docentes, más particularmente en aquellas más innovadoras centradas en el estudiante como protagonista (aprendizaje por proyectos, TIC, grupos colaborativos)».

Interesante, ¿no te parece?

Como ya dije los profesores son, muchas veces, la clave olvidada del sistema educativo. Es imprescindible atender a su formación y desarrollo si queremos que el sistema educativo mejore, porque como ya señaló el informe Mckinsey en 2007 (p.19):

“La calidad de un sistema educativo tiene como techo

la calidad de sus docentes”

CENTRAR LA EDUCACIÓN EN EL INDIVIDUO

Tomado de: http://ined21.com/centrar-la-educacion-individuo/

Nace un ser humano con sus propios

talentos, intereses y necesidades que se

forma como persona en un entorno.

Información genética de la

madre y el padre.

PARTÍCIPES DE SU PROPIO APRENDIZAJE

El dibujo de una flor representa el crecimiento orgánico del individuo, centrado en la misma persona, en la vitalidad del “suelo” (dispone de una buena tierra para poder crecer bien) y en la calidad del “entorno” (escuela, familia y entorno social y cultural). Si todo esto funciona en harmonía, el resultado es un fruto repleto de vitaminas, preparado para dar lo mejor de sí.

Esta flor se marchita cuando uno de los componentes falla y no proporciona lo que el individuo necesita. Tratándose de la escuela, una de las hojas se empieza a marchitar cuando en ésta no se trata a los niños como a los individuos que son.

Cuando sus cualidades NO se reconocen NI se cultivan

La flor se inicia como semilla en espera de las condiciones adecuadas para germinar. Nuestros alumnos están a la espera de actividades que los hagan crecer como individuos en el mundo en el que viven. Necesitan nutrirse de un entorno que los haga reaccionar y sentirse partícipes de su propio aprendizaje.

Como dice Richard Gerver:

“Nuestros hijos son algo orgánicos, no son máquinas. La productividad no se incrementa porque hagamos que la cadena de producción funcione con mayor rapidez ni porque establezcamos objetivos de producción más altos”.

Nosotros como docentes tenemos la obligación de no quedarnos en la zona de confort y pasar a la acción. Tenemos que crear en el aula situaciones en las que nuestros alumnos aprendan por medio de la experimentación, el juego… utilizando metodologías que desarrollen creatividad y curiosidad. Tenemos que encontrar lo que hace reaccionar a nuestros alumnos, maneras que emanen interés y entusiasmo. Solo así será la manera que ellos mismos vean el sentido que tiene aprender para la vida de hoy y del futuro.

Ya lo decía el reconocido filósofo griego, fundador de la lógica, Aristóteles:

“Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo” o “Los métodos de aprendizaje más eficaces requieren mayor actividad por parte del aprendiz”.

Los niños que se inician en la etapa infantil, llegan a la escuela con unas ganas, unas ansias de aprender, de saber, de experimentar enormes. Todo va bien mientras el entorno de aprendizaje promueve y fortalece el desarrollo de competencias sociales y cognitivas en los niños, libres de asignaturas y horarios en un ambiente distendido.

Pero, ¿qué pasa cuando entran en la etapa de Educación Primaria? Que el modelo de aprendizaje que habían llevado a cabo en infantil cambia radicalmente a un modelo totalmente parcelado por asignaturas y horarios. Así llega a ser todo muy predecible y poco mágico.

DA

DESCONTEXTUALIZAR EL APRENDIZAJE

Si enseñamos por medio de asignaturas, parcelas aisladas unas de otras unidas por un horario y unos cuadernos de ejercicio, lo que estamos haciendo es descontextualizar el aprendizaje.

Fijémonos en estas dos palabras: construir e instruir. Cómo se parecen al leerlas, pero qué diferente significado tienen. Instruir es ‘comunicar conocimientos, ideas o experiencias a una persona que no las tiene con la intención de que las aprenda’ y, añadiré más, ‘se asegura de que lo ha asimilado mediante un examen’. Construir significa ‘fabricar una obra material o no, mediante razonamientos lógicos para que sea la misma persona la que saque sus conclusiones y llegue a su propio conocimiento’. No hace falta asegurarse de que lo ha asimilado mediante exámenes, ya lo vemos los adultos, o el mismo niño, si es competente en el tema en cuestión.

…muy predecible y poco mágico

Maestros y maestras, profesores y profesoras, tenemos que facilitar a nuestros alumnos una vida escolar repleta de retos donde ellos sean los principales partícipes, sean ellos los que hagan, los que construyan su propio aprendizaje. ¿No queremos gente competente, con sentido crítico, libres de pensamiento? Pues, dejemos hacer a nuestros alumnos, dejemos que se equivoquen, que experimenten, que busquen más de una solución y preocupémonos más de ayudarlos a construir y no tanto de instruir.

CAMBIO EDUCATIVO, CAMBIO SOCIAL PedagogíaPolíticasMay 10, 2016

Tomado de: http://ined21.com/cambio-educativo-cambio-social/

EXENTOS DE CULPA

Soy maestro desde hace más de veinte años y en estas dos décadas me he equivocado en multitud de ocasiones en mi ser como docente. Reconozco que muchas veces se me ha hecho difícil ver que soy o he sido tóxico en el claustro, que he sido o soy resistente al cambio, que en muchas cosas respondo al modelo de profesorado tradicional y que me cuesta salir de mi zona de confort. Pero, el que esté libre de culpa que tire la primera piedra.

Ningún docente que se precie está exento de culpa, ya que por muy innovadores que pensemos que somos, tenemos muy mucho de esa escuela tradicional que se nos marcó a fuego durante tantos años. Por ello, debemos partir de ahí para —poco a poco— ir transformando nuestra aula, nuestro cole, pero, sobre todo, nuestra sociedad.

Si reconocemos nuestros errores y partimos de ellos, podremos ir construyendo nuestro ser docente. El cambio educativo no solo se consigue con el conocimiento de metodologías innovadoras, sino con la implementación de esta innovación y un análisis profundo del sistema social, que es el que al final posibilitaría el cambio educativo. Y en esto tiene mucho que decir la formación del profesorado, a todos los niveles, que algunas ocasiones se convierte en recibir, recibir y recibir y poco en aplicar.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO ≠ RECIBIR Y RECIBIR Y POCO APLICAR

El catedrático en Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto,  Michael Fullan, está en esta línea y  afirma que hay dos dimensiones clave para la capacidad de cambio. Una es lo que los individuos pueden hacer para desarrollar su efectividad, a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse. Fullan pone especial interés en la capacidad individual por razones estratégicas y fundamentales. Él piensa que no podemos depender de o esperar a que el sistema cambie, sino que debemos desarrollar nuestras propias capacidades individuales para aprender y para seguir aprendiendo sin dejar que nos derrumben las vicisitudes del cambio.

VC

VICISITUDES DEL CAMBIO

Para ello es de vital importancia eliminar las fronteras entre el centro educativo y el entorno. En esto han jugado un papel importante las redes sociales, acercando la vida escolar a la del barrio, aunque todavía nos podemos encontrar entornos virtuales de centros docentes cerrados a cal y canto, sin hacer visible el aprendizaje de su alumnado.

Hargreaves y Fullan, catedráticos que compartieron en el 2015 el Premio Grawemeyer en Educación de la Universidad de Louisville por las ideas expresadas en su libro, “Capital profesional”, en 1997 hablaban de que las escuelas debían radicalmente reestructurar sus relaciones con el entorno y que lasfronteras entre las escuelas y el exterior debían ser transparentes y permeables. Asimismo, afirmaban estos autores que debemos lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres y madres, con la comunidad, la tecnología, la política, debiendo unirse a una variada red de alianzas con otros centros docentes, las universidades, las instituciones, las empresas, etc.

¿Por qué no damos un paso adelante por la innovación y por el cambio? ¿Por qué hay tantas resistencias en los centros educativos? ¿Por qué no abrimos los centros al entorno y posibilitamos que sea un eje transformador de la sociedad? El miedo del docente al fracaso, a ser observado, evaluado y cuestionado es algo que, a mi modo de ver, impide que el cambio educativo sea una realidad en pleno S XXI.

Una cartilla de inclusión

Tomado de: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/una-cartilla-de-inclusion-articulo-412346

La inclusión educativa, un tema fundamental para el desarrollo del país, debe ser planeada y ejecutada desde el Gobierno, los colegios y la sociedad en general.

En diciembre del año pasado circuló, a través de las redes sociales, la denuncia de la mamá de un pequeño con autismo en la que refería la dificultad que se le presentó para conseguir un colegio para su hijo. “Aunque él tenga derecho a la educación, aunque la inclusión escolar sea una obligación legal de los colegios, ninguno ha querido recibirlo. Ni el insignificante colegio de barrio, ni el más caro de los colegios con learning center le han dado una oportunidad a mi hijo”, decía en su texto.

Ella, como muchas otras madres de hijos con necesidades educativas especiales, debe hacer un largo peregrinaje por varias instituciones educativas antes de encontrar un lugar para que su hijo sea recibido. Las razones por las que los niños no son aceptados, como nos cuenta Ana María González, madre de una pequeña con síndrome de Down, van desde la incapacidad que manifiestan las instituciones para atender a estos pequeños, pues no cuentan con los medios necesarios para hacerlo, pasando por el tema de que ya tienen a un niño con discapacidad y no cuentan con más cupos, hasta aquellos que simplemente no responden a sus llamados. Respuestas parecidas a las que encontró María Margarita Parales en el municipio de Retrepo, Meta. Afirma que, “a pesar de lo estipulado por el Ministerio de educación, las instituciones privadas —con pocas excepciones— son reacias a recibir en sus aulas regulares a niños en condición especial; lo que hace que el proceso sea supremamente doloroso, difícil y solitario”.

Según la Constitución política de Colombia de 1991, y las leyes 115 de Educación de 1994, 361 de 1997, 1098 de 2006, el decreto 366 de 2009, la ley 1346 de 2009 y la recientemente promulgada 1618, de 2013, los padres de nuestros niños, niñas y jóvenes con discapacidad no tendrían por qué hacer este peregrinaje para conseguir cupo en las instituciones de educación, ni públicas ni privadas.

Históricamente, las personas con discapacidad cognitiva, mental, física, sensorial y múltiple han sido segregadas, no sólo en el campo educativo, sino también en el social y el laboral. A una persona nacida en 1940 con algún tipo de discapacidad le era imposible ingresar al colegio o a una institución de enseñanza especializada. Lo más seguro era que terminara recluida en su casa o en alguna institución, la mayoría de las veces de carácter clínico, pues su discapacidad era considerada una enfermedad. Por lo tanto, esa persona, se creía, era incapaz de aprender.

En los años 60 y 70 la situación comenzaba a cambiar. Lo más probable era que esa persona hubiera asistido a un centro de educación especial, en donde compartía su vida “escolar” con otros niños con discapacidad. Tendría derecho a contar con una educación especializada, pero seguiría siendo excluida del modelo educativo tradicional y de la vida social. Su educación, seguramente, iría dirigida hacia su rehabilitación, antes que al desarrollo de sus habilidades y potencialidades cognitivas. Los niños, a través de algunas pedagogías especiales, podían aprender algo, e interactuar con el medio dentro de un espacio escolar exclusivo y un ambiente social protegido. Un mundo aparte.

En las décadas de los 80 y los 90, la educación para los niños con “necesidades educativas especiales” dio un paso adelante. Se comenzó a hablar de “integración escolar”. Según este modelo, los niños compartían la vida escolar con otros niños y jóvenes sin ningún tipo de discapacidad, participando de la cotidianidad de la escuela. Sin embargo, los contenidos de las materias, así como las metodologías, permanecían igual para todos, siendo los niños los que se tenían que acomodar al modelo educativo tradicional, seguramente con algún tipo de apoyo extracurricular. De esta forma, no era nada raro que al finalizar el proceso escolar no se hubieran desarrollado todas las capacidades cognitivas y el alumno hubiera pasado de un curso al otro sin cumplir siquiera con los requisitos mínimos. El estudiante debía ajustarse de alguna manera a la institución educativa y responder a los retos planteados.

En los últimos años se ha empezado a hablar, cada vez con más fuerza, de la educación inclusiva, un modelo que vincula a todos los niños y niñas al proceso de aprendizaje sin discriminación alguna.

En palabras de María del Pilar Sánchez, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, “la inclusión educativa se ha definido como un proceso sistemático de mejora de las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida académica y social de los centros donde están escolarizados, con particular atención a aquellos estudiantes más vulnerables; en este contexto, los alumnos con discapacidad o con necesidades educativas especiales son un colectivo de marginación y riesgo de exclusión”.

Desafortunadamente, en nuestro país son pocos los colegios, tanto públicos como privados, que hacen una apuesta por este tipo de educación. No se puede negar que muchas instituciones reciben en sus aulas a niños con discapacidad, sin generar cambios significativos en la estructura y el funcionamiento del proceso de aprendizaje y del quehacer pedagógico. Los colegios, como lo afirma Nancy Herrera, psicóloga del ESI (Equipo de Soporte a la Inclusión), y lo reafirma Luz Stella Uricoechea, directora del Nuevo Gimnasio, están temerosos de trabajar sobre el modelo de inclusión porque no quieren arriesgarse, le temen al cambio, e ingresar a un sistema de educación como éste implica tener que romper varios paradigmas sobre los cuales se ha construido la educación, como el de pensar que si el niño no se adapta al colegio, el colegio no es para él, o que si un niño con necesidades especiales está en un colegio, el rendimiento académico del mismo va a bajar y, por ende, los resultados de las pruebas del Icfes descenderán.

No sólo las instituciones sienten miedo al enfrentar la posibilidad de brindar una opción educativa diferente. Los maestros también temen tener en sus aulas a niños con discapacidad cognitiva, porque no cuentan con las herramientas necesarias para ayudarles en su proceso de aprendizaje y creen que puedan interferir en el trabajo de los niños regulares. Hugo Edilberto Florián, rector del Colegio República Bolivariana de Venezuela, IED, dice que “los profesores sienten miedo porque piensan que tienen que sacar algo que no tienen o no saben, y lo que hace este modelo es potenciar y sacar lo que ya tenemos. La labor que se hace en un aula regular no es muy diferente a la que se realiza en un aula inclusiva; lo único diferente que hacemos es visibilizar a los niños”.

Así como las instituciones y los maestros sienten miedo al enfrentarse con un modelo de educación inclusiva, también los padres de niños regulares manifiestan sus temores sobre las desventajas académicas, sociales y culturales que puedan tener sus hijos al compartir con niños discapacitados, temores producto de los prejuicios y el desconocimiento que en general hay sobre las diferentes discapacidades. Por ejemplo, que los niños con síndrome de Down son agresivos, que los niños con autismo viven en su propio mundo, que los niños con discapacidad presentan un despertar sexual temprano. Paradigmas como éstos hacen que muchas veces los padres retiren a sus hijos de colegios con programas de inclusión, como cuenta Luz Stela Uricoechea que ha ocurrido en el Nuevo Gimnasio.

A veces, la realidad en estos mundos pasa por otros caminos. Nancy de Falla relata que durante una visita que hizo al colegio La Enseñanza, vio en el recreo, en un interclase de fútbol, que un chiquito con síndrome de Down metió un autogol y salió feliz a contarle a la profesora sobre su hazaña; detrás de él se acercaron corriendo sus compañeros de equipo, y mientras todos esperaban una reacción de molestia y furia, con lo que se encontraron fue con la risa de complicidad de sus compañeros y su invitación a que continuara con el partido.

O experiencias como la que nos narra Ana María González. Su hija con problemas de comunicación severos ingresó al colegio, y a su salón de clase entraron dos niñas que sólo hablaban inglés; como, al igual que María, no podían comunicarse con sus demás compañeras, se sintieron identificadas y se estableció entre ellas un vínculo de amistad, sin importar las diferencias cognitivas o de aprendizaje. Si bien es cierto que estas pequeñas aprendieron a hablar español, mientras que María continúa con dificultades en su proceso de comunicación, ellas, como el resto de sus compañeras, han aprendido a entender el lenguaje propio de María, al punto que le sirven de intérprete con sus profesores.

Por otra parte, una niña del Nuevo Gimnasio habla sobre la experiencia de compartir su vida escolar con niñas con discapacidad y dice que “es chévere, es una bonita experiencia porque aprendes a convivir con otras personas. Nosotras compartimos los recreos y la vida regular del colegio con las niñas con discapacidad. Eso nos ayuda a que cuando salimos del colegio y nos encontramos con personas discapacitadas sea más fácil, uno respeta más y habla con ellos normal y los trata como personas”.

Situaciones como éstas se repiten en los colegios que le han apostado a la inclusión escolar. Desafortunadamente, todavía son una minoría y cada uno trabaja de modo aislado. Algunos lo hacen con tutoras o sombras dentro del aula de clase; otros prefieren tener un grupo de profesores de apoyo que se encarga de realizar la flexibilización curricular; otros solicitan apoyos externos, que son financiados por los padres o por el Estado. Pero ninguno de ellos pretende ser un colegio de educación especial, manejan lo que Gordon Porte denomina “proporción natural”, que no es más que la relación que debe darse dentro de un grupo entre personas “normales” y personas con discapacidad. Por eso, a sus aulas sólo ingresa un número pequeño de niños con discapacidad, lo que hace que el porcentaje de cobertura sea muy bajo y los padres no encuentren cupos para sus hijos.

Optar por un modelo de educación inclusiva exige realizar cambios, no sólo en las instituciones educativas, sino también en el entorno sociocultural; contar con una sociedad más inclusiva en la que las personas con discapacidad hagan parte integral de la vida diaria. Nuevos retos se abren para Colombia al adoptar una política de inclusión y contar con un mayor número de programas de formación para docentes en ese ámbito, con programas de educación superior técnica y profesional a los que tengan acceso las personas con discapacidad.

Si bien es cierto que en universidades como la Pedagógica Nacional se ha eliminado la barrera del examen de admisión para personas ciegas y sordas, en la Universidad Nacional de Colombia se han realizado adaptaciones a los exámenes de admisión para estas personas, y otras universidades del país están trabajando para abrir una oficina de atención a los estudiantes con discapacidad y programas de adaptación curricular, las personas con discapacidad cognitiva todavía encuentran barreras, tanto en las universidades como en los colegios y, sobre todo, en la sociedad.

“La educación tradicional no resuelve problemas reales”: Frank Locker

Tomado de: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/educacion-tradicional-no-resuelve-problemas-reales-fran-articulo-628205

l arquitecto Frank Locker, profesor de la Universidad de Harvard, recuerda una anécdota que le reiteró la importancia de lo que él llama “hacer las cosas para aprender”. Ocurrió cuando visitó una pequeña escuela en San Francisco. Al recorrer las instalaciones observó unas pequeñas sillas que habían construido niños de segundo grado. Al preguntarle al rector por la razón de esas sillas, su respuesta fue fascinante: “Nuestro objetivo curricular es enseñarles el cuerpo humano, el sistema estructural y el sistema muscular”.

Para hacer las sillas, los niños habían tenido que observar cuidadosamente cómo se comporta el cuerpo humano, cuál diseño era funcional y cuál no. Un ejercicio así era más efectivo que unos afiches de anatomía colgados sobre un tablero, que señalaban cada parte del organismo y que más tarde los niños debían memorizar para completar un quiz.

Ese concepto y otros que dicta en su cátedra “Los ambientes de aprendizaje para el mañana” serán algunos de los temas que tratará Locker durante el encuentro que se lleva a cabo hoy en la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá. El evento Aula 360º busca conectar los espacios arquitectónicos con la pedagogía y mostrar alternativas para una educación actualizada con el siglo XXI.

¿Qué relación encuentra entre la arquitectura y la educación?

Estamos cambiando el modelo de enseñanza para que sea más efectivo para los estudiantes. Mucha de nuestra infraestructura está basada en un modelo de hace 100 años. Esto implica una camisa de fuerza para el tipo de aprendizaje que queremos que suceda, tanto para alumnos como para profesores.

Si pensamos en buenos espacios para aprender, en Colombia sucede lo contrario: salones en malas condiciones, espacios cerrados, pocas zonas verdes, y aun así hay niños sobresalientes. ¿Por qué?

Lo que sabemos sobre enseñar y aprender es que, en infraestructura, se requiere de un árbol, para que dé sombra, y de un profesor. No necesitamos nada más, en la teoría. Hay factores que atan a los niños sin importar qué tan aburrido es su ambiente de trabajo. Hay niños que, en las condiciones más difíciles, son sobresalientes porque se sienten recompensados de estar ahí, pero son pocos. Es nuestra responsabilidad hacer que el aprendizaje sea atractivo para todos.

¿Cuánto tiempo hace falta para lograr el tránsito de una educación tradicional a una más atractiva?

Es más fácil y más rápido cambiar el mobiliario en un colegio o su infraestructura que trabajar con los profesores. Pero si sólo se cambia lo primero y se olvida lo segundo, el modelo de enseñanza sigue siendo el antiguo, adaptado con cosas nuevas. Si no hacemos entrenamiento con ellos van a entrar al salón y preguntarán: “¿Quién puso todo este vidrio aquí?”, y lo taparían con mapas y afiches para que nadie viera qué hacen. Harían que un edificio nuevo luzca como uno viejo.

Usted trabajará con algunos colegios del Distrito. ¿Cuál es su plan?

Lo que estamos haciendo con los colegios distritales es que, en vez de trabajar en salones aislados que estaban cerrados y no tienen conexión entre sí, ahora existan espacios donde los estudiantes puedan aprender en múltiples locaciones y los profesores puedan enseñar en varios espacios. Vamos a rediseñar edificios y haremos de seis a diez nuevos edificios en colegios distritales, basados en el modelo actual.

¿Cuál es el cambio de chip que tienen que hacer los profesores?

Lo que hemos visto del pasado es que tenemos profesores excluidos por especialidades en diferentes oficinas. Eso lo estamos cambiando y tenemos oficinas interdisciplinarias donde se comparten especialidades. El diálogo va a ser diferente. Lo que los hace comunes serán los estudiantes, no los contenidos.

¿Esto está ligado al pensamiento creativo del que usted habla?

Sí. La idea es que los profesores se conviertan en guías y facilitadores para que los estudiantes creen su propio conocimiento. Ese es un gran cambio en el pensamiento y rompe la manera como los profesores han sido entrenados tradicionalmente.

¿De qué manera el espacio, la luz y las zonas verdes afectan el aprendizaje colaborativo?

Todos los salones eran iguales en el pasado. Es como tener una caja de herramientas y que todas fueran destornilladores. Eso está bien si necesitamos un destornillador, pero no está bien si no lo necesitamos. Estamos buscando espacios interrelacionados donde haya martillos, taladores, alicates y, claro, destornilladores.

¿Cómo llegó a la conclusión de que estos espacios son efectivos para aprender?

Una de las cosas que nos dicen estos espacios es cómo opera el cerebro. Según las investigaciones mentales, los cerebros de las personas se apagan cuando se quedan quietos. Por ejemplo, el cerebro de un adulto puede permanecer una hora quieto hasta que se apaga, el de un adolecente puede permanecer 30 minutos, y el de un niño de primaria sólo puede resistir 15. Tomar notas es igual a quedarse quietos. En cambio, moverse en los espacios no lo es. Por eso hemos dispuesto espacios físicos que comulgan con lo que la investigación en cerebros nos dice ahora que es importante: moverse para poder aprender.

¿Cómo ha cambiado la educación de un tiempo para acá?

Antes se enseñaba el contenido por materias. Ahora tenemos que mirar cómo otras herramientas como internet nos hacen más sabios para tomar mejores decisiones.

¿Cuál es la mirada que deben dar los educadores a internet?

Gracias a internet, el profesor no tiene que dar el contenido nunca más, no es el emisor del contenido. Hay mucha información afuera y es imposible saberla toda. Hace 150 años a los educadores se les ocurrió la idea de fragmentar en pedazos pequeños el conocimiento para que pudiera manejarse separadamente y fuera asimilado por el estudiante. Se dictaban por aparte ciencias, matemáticas, historia, español, pero nunca le pusimos cuidado a cómo el conocimiento se solapa, cómo se relaciona en el mundo real.

¿A qué se refiere con “el mundo real”?

En la educación del siglo XXI queremos que el conocimiento sea interdisciplinario e integrado. Queremos que la comunicación esté en el corazón de la enseñanza, que los estudiantes sean colaborativos, que se abra el pensamiento crítico y que se resuelvan problemas.

¿Cree que los estudiantes no saben resolver problemas?

No lo hemos hecho bien en habilidades críticas ni en resolver problemas reales, pero sí en memorización y en respuestas únicas. Queremos que nuestros estudiantes sean creativos e innovadores. Pero no le pusimos cuidado a esto en el pasado.

¿Cómo se enseña la colaboración y cuál es el reto de pensar integralmente?

Si queremos enseñar colaboración, no podemos hacerlo cuando los estudiantes trabajan solos o cuando están sentados en filas. El modelo mobiliario tradicional ha sido de mesas aisladas para que no se hablen los unos con los otros. Antes, en el siglo XIX, no teníamos idea de lo que pasaba al otro lado del muro. Hoy queremos hacer el aprendizaje visible.

¿La idea es que toda la educación siga por esta línea disruptiva?

Los estudiantes deben aprender en la modalidad que se ajuste a su aprendizaje y que sea más efectiva. Si el aprendizaje es activo, van a aprender más, y mientras sea más pasivo, van a aprender menos. El modelo del estudiante que toma notas pasivamente mientras el profesor habla en el salón es el menos efectivo para la mayoría de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes son mejores aprendices cuando están envueltos en un reto de trabajar en resolver un problema y tienen las herramientas y la guía de un profesor. La forma más efectiva de aprendizaje es la activa.